한국스포츠심리학회지, 2018, 제29권 제1호, -16

Korean Journal of Sport Psychology

2018. Vol. 29, No. 1, -16

DOI http://dx.doi.org/10.14385/KSSP.29.1.

ISSN 1226-685X

신체 활동을 통한 그릿(grit) 형성 환경 탐색

한상모 아미초등학교 교사  유생열 경인교육대학교 교수

Corresponding author: Seangleol Yoo
Department of Physical Education, Gyeongin National University of Education, 155, Sammak-ro, Manan-gu, Anyang-si, Gyeonggi-do, 139-10
Tel: 031-470-6251, Email: yoosl@ginue.ac.kr

Exploring the Grit Forming Environment in Physical Activity

Sangmo Han  Ami Elementary School  and Seangleol Yoo  Gyeongin National University of Education

목적: 본 연구는 학교스포츠클럽 대회에서 탁월한 성취를 보이는 학생들의 학습 경험을 바탕으로 그릿(grit)이 형성되는 사회심리환경을 기술하고 이를 바탕으로 그릿을 기르는 체육수업의 방향을 제시하는데 목적이 있다. 방법: 이를 위하여 2016학년도 학교스포츠클럽 대회에서 우수한 성취를 보인 3개 종목 28명의 연구참여자들로부터 개방형설문지, 포커스면담, 개인면담을 통해 자료를 수집한 뒤 Charmaz(2006)의 근거이론적 방법으로 분석하였다. 결과: 학교스포츠클럽에서 그릿을 형성하는 학습 환경으로 동기, 목표관리, 과제와 연습, 교사, 어려움 극복, 분위기로 나타났다. 신체 활동을 통해 학생들의 그릿을 기르기 위해서는 호기심을 지속적인 흥미로 전환해야 하며 연습과정에서 발생하는 인지-정의적 문제나 갈등을 해소해야 한다. 연습 방법의 다양화는 학생들의 자기주도적 학습 능력을 풍부하게 하며 목표지향적 학습 환경은 지속적으로 스스로를 동기화하고 위기를 극복할 수 있게 한다. 결론: 이러한 연구결과를 학교 체육수업에 적용하기 위해서는 교사의 역량, 단원 설계, 학습에 대한 준비도, 소통형 학습 풍토 형성의 차원에서 접근할 필요가 있다.

주요어: 신체 활동, 학교스포츠클럽, 체육수업, 그릿(grit)

I. 서 론

Copyright ⓒ 2018 KSSP

Korean Journal of Sport Psychology, 2018, Vol. 29, No. 1

인간은 높은 수준의 목표를 달성하고자 하는 욕구를 가지고 있다. 교육은 인간의 성취에 대하여 오래도록 고민해온 분야로, 인류가 교육을 시작한 이래 ‘무엇’을 가르칠 것인가에 대한 논의는 끊임없이 이어져왔다. 특히 학교교육은 사회적 요구에 따라 그 내용과 방법을 지속적으로 변화시켜왔는데 그러한 변화 속에서도 일관성 있게 강조된 것은 교육이 인간 본연의 능력을 발현시키는 역할을 해야 한다는 것이다. 이와 관련하여, 개인의 성취와 사회의 번영은 학교교육의 핵심적인 주제이고 이에 도달하기 위해 학교교육이 무엇을 가르쳐야 할 것인가는 매우 중요한 논쟁거리였다. 오늘날의 학교교육은 특수한 상황에서만 쓸모가 있는 단순한 지식이나 기술의 전달을 지양하고, 가변적인 환경에 적응할 수 있는 보다 근본적인 능력을 함양하는데 초점을 두고 있다.

이러한 사회적 분위기 속에 2009 개정교육과정부터 2015 개정교육과정에 이르기까지 우리 학교교육은 핵심역량 중심의 교육과정을 표방하고 있다. 이는 급변하는 미래사회에서 요구되는 능력을 함양한 인재들을 길러내기 위한 국가 차원의 노력으로 볼 수 있다. 핵심역량이란 삶에 필요한 지식, 기능, 태도를 포함하는 것으로 앞으로의 사회변화에 대비하여 학습자가 구비해야 할 주요 능력을 의미한다(박민정, 박지만, 이광우, 이근호, 2013). 특히 2015 개정교육과정에서는 자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량을 핵심역량으로 선정하여 교과 교육을 포함한 학교교육의 전 과정을 통해 중점적으로 기를 것을 명시하고 있다(교육부, 2017).

한편, 많은 연구들이 인지적 요인보다 비인지적 요인이 인간의 성취에 더 큰 영향을 미친다고 보고하고 있다(Duckworth, 2006; Ericsson, Charness, 1994; Goleman, 2006). 인지적 요인이란 지능검사나 성취도검사로 측정하는 인지능력이나 지식을 의미하며, 비인지적 요인이란 태도, 동기, 학습전략, 성격특성 등을 의미한다. Goleman (2006)에 따르면 인간의 성취에 대해 인지적 요인이 미치는 영향은 20%에 불과하며, 나머지 80%는 비인지적 요인에 의해 결정된다고 하였다. 이와 관련하여 최근에는 ‘그릿(grit)’이라는 개념이 많은 연구자들로부터 주목받고 있다. 그릿은 미래의 삶에서 성취와 성공을 가늠하는 심리적 특성으로 ‘장기적 목표에 대한 끈기와 열정’을 의미한다(Duckworth et al., 2007). 높은 수준의 성취는 오랜 시간과 노력을 요구하며 그것을 이루는 과정에서 큰 장애에 부딪힐 수도 있다. 그릿은 그러한 어려움 속에서도 성취를 위한 행위를 지속하게 만드는 힘이다.

그릿에 대한 연구들은 인간 능력이 선천적인 재능 보다 후천적인 노력에 더 많은 영향을 받음을 밝힘으로써 교육의 역할에 대한 깊은 울림을 준다. 인간의 성취를 안정적인 속성인 재능에 초점을 두면 교육은 무기력할 수 밖에 없다. 이에 비하여 인간의 능력이 학습을 통해 개선될 수 있으며 인간의 높은 성취가 끈기와 열정에 의해 결정된다는 주장은 학습자의 가소성을 인정함으로써 우리들에게 교육과 학습을 추구하는 것에 대한 강력한 동기를 제공한다. 뿐만 아니라 그릿에 대한 연구들은 학교에서 무엇을 가르칠 것인가에 대한 논쟁 가운데 다른 역량들에 대한 메타적 역량으로서 그릿을 함양하는 교육에 대한 관심을 불러일으킨다. 이와 관련하여 Duckworth(2016)는 그릿이 학습될 수 있다고 보았는데 관심, 연습, 목적, 희망이라는 자원을 바탕으로 그릿을 기를 수 있다고 주장하였다.

한편, 인간의 학습은 환경과 뗄 수 없는 관계에 있다. 인간의 욕구는 환경의 압력과 상호작용하는데 개인들의 독특한 욕구는 환경에 의해 만족되거나 좌절된다. 인간의 학습경험은 학습이 이루어지는 환경에 의해 영향을 받는데, 학습환경으로부터 발생하는 정보들은 학습자의 행동을 촉진하거나 억제함으로써 과제를 수행하는 것에 대한 노력의 정도와 여부에 영향을 미친다(임지윤 등, 2014; Ommundsen, 2004). 즉, 학습의 효과는 학습 환경에 따라 달라질 수 있으며, 교육의 목적 달성을 위하여 학습 환경을 적합하게 조성하는 것은 매우 중요하다. 이러한 측면에서 그릿을 교육의 내용으로 보았을 때 그릿을 형성할 수 있는 학습환경이 조성되기 위한 맥락을 살펴볼 필요가 있다.

그릿이 교육계에 미칠 것으로 예상되는 영향력에 비해 국내의 연구는 태동기에 머무르고 있다. 그릿의 교육적 측면에 대한 선행연구들은 다른 심리적 특성과의 관계에 대한 연구들이 주류를 이루고 있다. 선행연구에 따르면 그릿은 자기효능감, 숙달목표, 수행접근목표를 예측하고, 그릿이 높을수록 학업적 자기조절능력이 높으며(임효진 등, 2016), 그릿이 학업성취에 영향을 미치는 통제소재와 마인드셋을 매개한다(이정림, 권대훈, 2016). 또, 그릿과 객관적 추론이 자기조절 학습 효능감을 향상시키며(유영란 등, 2015), 그릿이 숙달지향성과 수행접근 지향성에 긍정적인 영향을 친다(안도희, 신민, 2015). 뿐만아니라 그릿이 지능과 성격특성(Big 5)의 영향력을 통제했을 때에도 학업성적을 유의하게 예측할 수 있으며(이수란, 손영우, 2013), 그릿과 흥미가 과제집착력과 자기조절능력에 영향을 미친다는 사실이 밝혀졌다(문공주, 함은혜, 2016). 그러나 국내의 그릿 연구들은 그릿과 다른 심리요인 또는 그릿과 성취의 관계에 대한 연구가 충분한 반면, 어떤 학습환경이 그릿을 형성하는데 영향을 미치는가에 대한 연구는 부족한 실태이다. 국내 연구 가운데 그릿에 영향을 미치는 가정 및 학교 환경 요인에 대한 연구가 이루어졌는데(김미숙 등, 2015), 그릿을 기르는 환경적 특징을 밝히는 데에 기존에 개발된 창의환경척도(CEI)를 활용하였다. 이는 척도가 포함하고 있는 3개 요인(동료의 지지 및 반 분위기, 교사의 지지 및 의사소통, 엄격한 규칙 및 지시적 분위기)에 대한 한정적인 설명을 하고 있다. 즉, 창의환경척도의 하위 요인 이외의 그릿에 영향을 미치는 환경을 폭넓게 탐색하지 못한 점에서 아쉬움이 있다.

이상의 내용을 살펴보았을 때 그릿은 학생들의 미래를 위해 학교교육이 다루어야 할 중요한 역량이라고 할 수 있다. 그리고 교육의 내용으로서 그릿을 다루고자 할 때 어떤 학습 환경이 그릿을 형성하는지에 대해 연구할 필요가 있다. 따라서 학습 환경에 대한 구체적인 특성을 파악하기 위하여 먼저 그릿이 형성된 내부자의 경험을 탐색할 필요가 있다. 이와 관련하여 본 연구는 학교스포츠클럽 대회에서 탁월한 성취를 보이는 학생들의 학습 경험을 바탕으로 그릿이 형성되는 사회심리환경을 기술하고 이를 바탕으로 그릿을 기르는 체육수업의 방향을 제시하는데 목적이 있다. 본 연구의 결과는 이후 그릿 형성을 위한 학습환경척도 제작이나 학습 환경 모델 및 프로그램 개발에 도움이 될 것이다.

Ⅱ. 연구방법

이 연구는 우수한 성취를 보인 학생들의 학습 환경을 탐색하기 위하여 Charmaz(2006)의 근거이론적 방법을 활용하였다. 본 연구에서는 ‘끈기’도교육청 학교스포츠클럽대회에서 우승한 학교스포츠클럽에서 활동한 학생들로 구성된 연구참여자들의 경험을 바탕으로 그들이 인식하고 있는 환경에 대해 탐색하였다. 이에 대하여 본 장에서는 연구자의 배경과 연구참여자, 자료수집, 자료분석, 자료의 진실성 확보 방법을 제시하였다.

1. 연구참여자

이 연구의 연구참여자들을 선정하기 위해 교육청 학교스포츠클럽 담당 장학사로부터 2016학년도 도교육청 학교스포츠클럽 대회 입상 학교 목록을 입수하였다. 입수한 목록으로부터 스포츠 경기와 연습과정에서의 특성을 고려하여 학교스포츠클럽을 분류하였다. 구체적으로는 경기 및 연습 과정에서 역할의 세분화와 상호작용 정도에 따라 구분하여 ‘협력이 필요하고 구성원의 역할이 세분화된 경쟁적인 스포츠’, ‘협력이 필요하지만 구성원의 역할에 큰 차이가 없는 경쟁적인 스포츠’, ‘협력이 요구되지만 공행자(coactor)와 직접적으로 겨루지 않는 비경쟁형 스포츠’의 세 그룹으로 나누었다. 분류한 결과를 바탕으로 각 그룹의 특성에 대한 전형성을 반영하는 동시에 지속적인 자료수집을 위해 공간적 근접성을 기준으로 세 스포츠클럽을 선정하였다.

이 연구에서는 최종적으로 2016학년도 도교육청 초등학교 학교스포츠클럽 대회에서 우승한 학교스포츠클럽 종목 가운데 배구와 탁구, 단체줄넘기(더블덧치)에 속한 학생들을 연구참여자로 선정하였다. 이들 가운데 일부는 대회 출전 당시에는 초등학생이었으나 졸업 후 중학교 진급을 하였기 때문에 해당 학교 및 지도교사들의 협조를 통해 소재를 파악하였다. 각 팀에서 활동하였던 학생들 가운데 연구참여에 동의한 학생은 배구 8명, 탁구 5명, 단체줄넘기(더블덧치) 18명으로 현재 초등학교 6학년 학생들과 중학교 1학년 학생들이었다. 이들이 실제로 형성된 그릿의 수준을 가늠하기 위하여 유사한 학령기의 학생들의 그릿 점수와 비교할 필요가 있었다. 선행연구 가운데 김미숙 등의 연구(2015)에서 초등학교 1․4학년, 중학교 1학년, 고등학교 1학년 학생 4954명을 대상으로 수집한 그릿 점수를 제시하였다.  연구참여자들은 그 중 유사한 학령인 중학교 1학년 학생들에 비교하여 그릿 평균 점수가 높았다. 연구참여자들의 심리적 특징은 <표 1>과 같다.

표 1. 연구참여자들과 중1학생들의 비교

연구참여자들의

grit 점수

중학년 1학년 학생들의

grit 점수

인원

평균

표준편차

인원

평균

표준편차

남

14명

3.91

0.41

남

318명

3.34

0.60

여

14명

4.02

0.44

여

592명

3.40

0.61

전체

28명

3.96

0.44

전체

910명

3.38

0.60

2. 연구 참여 학교

학교의 배경과 학습 풍토는 신체활동과 관련된 학습 환경을 조성하는데 직간접적으로 영향을 미친다. 연구 참여자들이 학교스포츠클럽에 활동한 학교는 서로 다른 지역에 설립된 세 곳의 초등학교이다. 본 연구에서는 그 이름을 힘찬 초등학교, 스스로 초등학교, 굳센 초등학교로 명명했다.

힘찬 초등학교는 인구가 100만명에 육박하는 대도시에 소재하였다. 인접 학교들이 30학급 이상인 경우가 대부분인 것에 비해 12학급으로 규모가 매우 작은데, 학구에 속한 학령기 학생의 수가 적으며 실제로는 작은 학교를 선호하는 학부모들의 자녀들이 전입하는 경우가 많다. 힘찬 초등학교는 이른바 ‘끈기’도 사교육 1번지라고 불리는 지역에 속해있지만 사교육 자체를 안 하는 학생들이 많은 편이며 학교에서 운영하는 교육활동에 활발하게 참여하며 배우려는 의지 역시 높은 편이다. 힘찬 초등학교의 특징은 교내 학교스포츠클럽 대회가 매우 활성화되어 있다는 점으로, 전체 학생들이 적극적으로 참여한다. 단체 줄넘기의 경우 교내 대회를 거쳐 우승 학급이 교외 대회에 출전하였으며 초등학교 스포츠강사와 담임이 협력적으로 지도하였다.

스스로 초등학교는 중소도시의 농촌에 위치한 작은 학교로 전교생이 100명이 채 되지 않는다. 소규모 학교에 대한 도교육청의 지원으로 다양한 방과후 활동들이 학생들에게 무료로 개설되어 스스로 학교의 학생들은 다른 학교의 학생들에 비해 다양한 분야에 대한 체험을 하고 있다. 작은 마을 안의 학교로 스스로 초등학교 출신의 주민들이 많은 편으로, 이들은 체육행사를 비롯한 학교 운영에 대해 관심을 갖고 적극적으로 지원한다. 교내 학교스포츠클럽 대회는 활성화되지 않았지만 많은 학생들이 중복적으로 교외 대회에 출전하며, 고학년 남학생의 경우 대다수가 두 종목 이상 참가하는 편이었다. 체육전담교사도 없고 재직 중인 교사들 모두 학교 업무 과중으로 실제적인 체육활동 지도가 어려운 상황이지만 시간을 쪼개 협력적으로 학교스포츠클럽을 지도하였다.

굳센 초등학교는 중소도시에 위치한 24학급 규모의 학교다. 학부모들의 학교에 기대하는 것에 비해 학교에 대한 협조가 부족하며, 대부분의 교육활동은 교사들의 노력에 기대고 있다. 체육 분야도 마찬가지인데 학부모들의 도움 없이 교외 학교스포츠클럽대회에 매해 6~7 종목씩 출전하고 있다. 굳센 초등학교의 교사들은 다른 학교들에 비해 학교스포츠클럽 대회 준비에 많은 에너지를 쏟고 있으며 지도 분위기도 엄격하고 학생들에게 많은 연습량을 요구하고 있다. 덕분에 매해 각 종목 대회에서 높은 성취를 보이며 도대회 및 전국대회에 출전시키고 있다. 체육전담교사가 있지만 여러 학교스포츠클럽 종목을 담임교사들이 나눠 지도하거나 공동으로 지도하고 있다.

3. 자료수집

연구를 위한 자료수집은 연구참여자들이 높은 성취를 거둔 학습환경을 탐색하는 것에 초점을 두어 이루어졌다. 따라서 이 연구에서는 사회심리적 환경에 대한 선행연구들을 바탕으로 자료 수집의 기본 방향을 정하였다. 환경은 인간과 마찬가지로 독특한 성격을 가지며, 그가 둘러싼 것들을 통제하려는 성질을 가진다. 잠재적으로 개인의 욕구를 만족시키거나 좌절시키며 환경에 속한 개체에 압력을 가하는데, 특히 개인적으로 인식한 환경은 개인의 욕구에 압력을 가함으로써 행위의 방향성에 영향을 미친다(Murray, 1938; Pace & Stern, 1958). Insel & Moos(1974)는 인간을 둘러싼 환경에 대한 연구들의 분석을 통하여 인간의 사회심리환경이 관계, 개인발전, 체제유지 및 변화라는 세 가지 범주의 차원으로 구성되어 있다고 주장하였다. 이 연구에서는 인간 환경의 특수영역인 학습 환경을 탐색하는 틀로 Moos의 심리학적 환경의 세 차원을 기초로 하여 자료를 수집하였다.

자료수집은 사회심리적 환경의 세 가지 범주를 바탕으로 한 개방형설문지와 면담을 활용하였으며 연구참여자들이 실제로 스포츠활동을 수행하였던 학교를 둘러보며 작성한 관찰 자료를 바탕으로 이루어졌다. 면담은 초기 면담은 반구조화된 포커스 그룹 인터뷰를 활용하였는데 설문의 기본 문항은 그릿의 학습요소를 고려하되 Insel & Moos(1974)의 범주에 따라 <표 2>와 같이 구성하였다.

자료의 수집은 초기 면담 및 개방형 설문지로 시작하였으며, 자료수집 과정에서 발견되는 내용의 틈새를 메우기 위하여 자료수집과 분석의 과정을 넘나들었다. 수집된  자료에 대하여 메모를 활용하였는데, 코딩한 내용과 비교하며 충분한 자료가 조사되었는가를 점검하고 추가적인 자료 수집의 방향을 결정하였다. 이러한 과정으로 이론적 포화상태가 될 때까지 출현한 새로운 아이디어에 대하여 직접 대면하여 면담하거나 전화를 통한 면담, 이메일 면담을 하였다.

표 2. 연구참여자들의 설문 기본 문항

번호

설문 내용

1

나는 어떻게 실력을 향상시킬 수 있었습니까?

2

선생님(친구들)은 나의 연습에 어떤 도움을 주었습니까?

3

운동에 대한 목표는 어떻게 세워지고 도달해 나갔습니까?

4

힘들어도 포기하지 않고 끝까지 참여할 수 있었던 까닭은 무엇입니까?

5

나는 선생님(친구들)을 어떻게 생각합니까?

6

선생님(친구들)은 나를 어떻게 보고 있다고 생각합니까?

7

운동을 하면서 발견하게 된 우리만의 성공 비결은 무엇입니까?

8

선생님이나 친구들과 지켰던 약속이나 규칙으로 어떤 것들이 있었습니까?

4. 자료분석 및 진실성확보

이 연구는 학교스포츠클럽대회에서 우승한 경험이 있는 연구참여자들의 경험을 분석하기 위하여 Charmaz (2006)의 근거이론적 방법을 활용하였다. Charmaz의 근거이론 방법은 구성주의적 접근과 해석적 접근을 취하는데,  Strauss & Corbin(1998)의 방법에 비하여 분석절차가 유연하며 Glaser(1978)의 방법에 비해 실증주의적 색채가 덜하므로 과거의 두 방법과 비교하면 연구방법적 측면에서 개방적이다. 따라서 본 연구에서 수집된 자료들은 전통적인 근거이론이 가지고 있는 경직된 분석 프레임을 벗어나 일반론적이고 휴리스틱한 방법을 통해 분석하였다.

자료 분석의 과정 내내 수집된 자료에서 발견된 사건들에 대하여 지속적으로 질문을 하였으며 자료들을 계속하여 비교하며 걸러내고 정렬함으로써 떠오르는 의미들을 범주화하였다. 범주화된 의미들은 행위와 사건에 대한 맥락적 분석으로 이어졌다. 이러한 과정은 수집된 자료에 최초로 이름을 부여하는 초기코딩(initial coding), 코딩 가운데 의미 있거나 빈번한 코드를 통해 범주화된 초점코딩(focus coding), 분절된 초점코딩들을 의미 있는 하나의 이야기로 연결하는 이론적 코딩(theorical coding)을 통해 이루어졌다.

표 3. 초점코딩의 결과

상위범주

하위범주

개념 수

상위범주

하위범주

개념 수

동기

접근성 높은 환경에서 시작하기

6

교사

교사의 지도 방침 인식하기

11

운동을 하는 흥미 요인 인식하기

13

교사와 학생의 거리 인식하기

9

다양한 동기로부터 운동에 몰두하기

18

인지-정의적 영역에 대한 교수 행위 경험하기

11

운동 경험을 다른 영역으로 확대하기

6

심동적 영역에 대한 교수 행위 경험하기

11

목표

관리

목표 세우기

11

학습 환경 조성에 대한 교수 행위 경험하기

15

목표 추구하기

3

어려움

극복

불쾌한 상호작용에 따른 어려움 느끼기

6

목표를 정하는 동기 경험하기

12

학습에 대한 어려움 느끼기

6

목표 준거잡기

8

정서 조절에 대한 어려움 느끼기

5

목표 관리하기

11

타인의 도움으로 어려움 극복하기

7

평가하기

11

스스로 위기 극복하기

7

과제와 연습

연습에 대한 정서 느끼기

4

관계를 바탕으로 한 연습

3

연습을 위한 노력하기

16

분위기

부정적 사건에 대면하기

7

연습의 방법 경험하기

25

긍정적 분위기 유지하기

7

연습에 대한 관점 갖기

21

형성된 학습분위기 느끼기

16

과제에 대한 관점 갖기

7

학습 분위기를 위한 방략의 필요성 인식

8

성취에 의미 부여하기

12

협력적 관계 인식

9

보상 인지하기

5

협력 상황에서 불편함 느끼기

6

여러 교사들의 공동지도 경험하기

7

관계에 따른 전략적 사고와 행동 경험하기

12

교사

교사에 대한 평가

14

경쟁적 관계 인식하기

19

교사를 신뢰하기

12

경쟁 상황에서 불편함 느끼기

9

이 연구에서는 Creswell(2009)이 제시한 진실성 확보를 위한 8가지 전략 가운데 세 가지를 활용하였다. 첫 번째 전략은 동료 점검으로, 체육교육전공 박사과정 대학원생 2인 및 질적 연구경험이 풍부한 박사 및 대학교 교수로 이루어진 연구법 전문가 2인이 참여하였으며, 자료수집에 대한 코딩 과정 및 논문 작성의 전 과정에서 정기적으로 내용을 점검하였다. 두 번째 전략은 자료의 삼각 검증으로, 개방형 설문지, 포커스면담, 개별면담을 통해 연구의 타당성을 확보하고자 하였다. 자료들의 지속적인 비교를 통해 연구 참여자의 의도를 진실되게 해석하고자 하였다. 세 번째는 현장을 충분히 살피는 것으로, 연구 참여 학교를 둘러보고, 지도교사와 학교 관계자들로부터 연구참여자들을 둘러싼 학습 환경의 간접적인 부분들을 살핌으로써 연구참여자들의 경험을 학습의 맥락 속에서 분석하고자 하였다.

Ⅲ. 연구 결과 및 논의

분석된 자료는 <표 3>와 같이 초기코딩에서 총 402개의 개념으로 나타났으며 초점코딩으로 묶인 38개의 하위 범주들은 최종적으로 6개의 상위 범주로 묶여졌다. 분석 결과, 학습 환경은 동기, 목표관리, 과제와 연습, 교사, 위기 극복, 분위기로 나타났으며, 이러한 요소들은 학생들에게 신체활동에 지속적으로 참여하게 했으며 높은 성취를 얻게 하였고 학생들의 그릿을 형성하는데 영향을 미쳤다.

1. 신체활동에서 그릿을 형성하는 여섯 개의 조각 모으기

1) 동기

동기란 일정한 목표를 향하여 자신의 행위를 조정하고 에너지의 일부를 목표에 투입하는 것으로(Gellerman, 1968), 목표를 추구하고 그를 위한 행동을 불러일으키고 지속시키는 내적 상태이다. 연구참여자들은 신체활동 참여에 대한 강한 동기를 가지고 있었는데 이는 당시에 소속되었던 학교 스포츠클럽에서의 활동 뿐만아니라 개인적인 스포츠 참여와 다른 신체활동에 대한 관심까지 이어졌다. 다음은 탁구 종목에 참가한 ‘국진’의 진술이다.

저는 처음에 주성이랑 애들이 탁구치는 걸 보고 재미있을 것 같아서 탁구를 치게 됐어요. 그게 아마 5학년때부터 였던것 같아요. 그 관심은 아직도 여전해요. 오히려 지금 더 커졌어요. 곁에 애들이 있어서 지금까지 하는 것 같아요. 저는 아마 선수는 아니겠지만 가끔씩, 아마 어른이 되어서도 계속하게 될 것 같아요.

‘국진’의 경우 한 학년의 학생 수가 스무 명이 안 되는 소규모 학교를 다니며 정해진 몇몇의 친구들과 수년을 어울리는 환경에서 학교생활을 하며 친구들을 통해 우연적으로 탁구를 접하게 되었다. ‘국진’뿐만 아니라 모든 연구참여자들의 대부분은 친구나 교사, 가족에 의해 학교나 종교시설에서 스포츠에 접하였으며, 자신이 지금 참여하고 있는 스포츠를 평생 스포츠로 즐기고 싶다고 진술하였다. 이러한 태도는 그들이 겪은 성공과 몰입 경험과 관련이 있다. 연구참여자들은 학교와 지역을 대표하여 시도대회와 전국대회에 출전하여 우수한 성적을 거둔 경험이 있었고 그러한 과정에서 운동에 대한 높은 수준의 몰입을 경험하였다. 하나의 경험은 다른 유사 경험을 추구하거나 흥미를 갖게 하는데 영향을 주기도 한다. 다음은 배구에 참여한 ‘이은’의 진술이다.

배구를 하면서 다른 운동에도 관심을 갖게 되었는데 아빠 연습하는 데 같이 나가서 언니도 같이 놀면서 배드민턴 치게 됐어요. 배구에서 스파이크 때리는 동작이랑 배드민턴 스매싱 동작이랑 비슷하다보니까 더 좋아진 것 같아요.

‘이은’뿐만 아니라 많은 연구참여자들은 지금 하고 있는 스포츠 이외의 신체활동에도 흥미를 보였다. 이들은 규칙적인 참여가 아니더라도 방과후나 체육수업 시간에 스포츠 활동에 즐겁게 참여하고 있었는데, 실제 면담을 갔을 당시 탁구에 참여한 스스로 초등학교 연구참여자들도 축구와 족구를 하며 놀고 있었다. 특히 남자 연구참여자들에 비해 신체활동 경험의 격차가 있는 여자 연구참여자들은 운동을 잘해서 스포츠에 참여한 경우가 많지 않았다. 이들은 반대로 스포츠 참여를 통해 운동 수행능력을 갖추고 신체활동에 대한 자신감을 갖게 되어 다른 신체활동으로 관심과 참여가 확대된 사례가 많았다.

많은 연구참여자들의 진술에 따르면 초등학생들은 교사나 가족, 친구 등의 주변인들에 의해 스포츠 활동을 시작하게 된다. 우연적으로 시작하게 된 스포츠 활동은 운동 자체에 재미를 느끼거나 동료와 함께 어울릴 수 있다는 것, 기술의 숙련 등에 의해 신체 활동에 대한 흥미를 인식하는 것으로 이어진다. 흥미는 점차적으로 배가되며 점차 운동에 몰두하게 된다. 경쟁적 상황에서의 질투나 호승심, 성취감이나 운동하는 것 자체가 주는 즐거움, 주변인들의 인정과 같은 사회적 보상이나 간식과 같은 물질적 보상은 이들이 신체 활동에 깊숙이 참여하도록 만든다. 이러한 참여는 다른 신체활동 영역에 대한 관심과 참여로 연결된다. 이러한 동기 경험을 정렬하고 도면화하면 <그림 1>과 같다.

그림 1. ‘동기’의 정렬 및 도면화

2) 목표 관리

설문지와 면담을 통해 드러난 연구참여자들의 목표와 관련된 인식과 행동은 또래의 학생들에 비해 눈에 띈 차이를 보였다. 이들은 목표를 자신들이 해야 할 행동과 밀접하게 연결하고 있었으며 매우 뚜렷한 목표를 가지고 있었다. 이들의 목표는 대회 출전에서의 성적과 같은 결과적인 것과 개인 및 팀에서의 기술과 전략적인 부분들을 포함하고 있었다. 배구에 참여한 ‘가연’은 다음과 같이 진술하였다.

목표는 그때 컨디션이나 팀 상황에 따라, 어디가 불편하거나 아프면 최대한 할 수 있는 부분만 하고, 센 스파이크를 안정적으로 받아내는 걸 목표로 잡은 적이 있었어요. 수비할 때는요. 제가 운동을 끝나고 나서 쉬는 시간이나 집에 가서 오늘 했던 걸 되돌아보고 어땠는지에 따라서 목표를 세우게 되요.

그림 2. ‘목표 관리’의 정렬 및 도면화

‘가연’은 구체적인 목표에 도달하기 위하여 자신의 행동을 반성하고 수정하는 노력을 하였는데, 이러한 구체적인 기능적인 목표는 필요성에 의해 동기화된 것들을 중심으로 이루어졌다. 많은 연구참여자들은 목표를 세울 때 자신의 경험과 외부의 조언을 참고하였는데 기능이 탁월할수록 자기주도적으로 목표를 세우는 경향이 있었다. 이와 관련하여 연구참여자들은 목표 세우기의 내적 자원으로 자책감이나 완벽주의, 팀 내 역할 등을, 외적 자원으로 포지션 경쟁 중인 동료나 다른 팀의 경쟁자들과의 비교를 활용하는 것으로 나타났다. 스포츠상황에서의 목표는 숙련(mastery)와 경쟁(competitiveness)으로 나타나는데 숙련 지향적인 사람들은 자신의 발달에 초점을 두는 목표를 세움으로써 유능성을 확인하는 반면, 경쟁 지향적인 사람들은 다른 사람과의 비교를 통해 유능성을 확인하려는 경향이 있다(Robert, 1993). 특히 대회 출전에 대한 결과적인 목표는 경쟁과 관련이 깊은데 탁구팀의 주장인 ‘주성’은 다음과 같이 진술하였다.

처음에는 재미로, 형들이랑 쳤는데 근데... 대회를 나가게 되고, 그러면서 욕심도 생기고 입상도 해보자 해서 목표를 세우기 시작했죠. 처음에는 지역대회 우승을 하는게 목표였고, 그러다보니까 진짜 우승을 하고 도대회에 나가게 되면서 도대회 우승을 목표로 했어요. 그러다가 이제 도대회도 우승하고, 전국대회 입상을 해보자 해서 목표를 새로 세웠어요.

‘주성’을 비롯한 많은 연구참여자들은 상황에 따라 지속적으로 목표를 수정하고 추구한다고 진술하였다. 다른 진술들에 의하면 목표 관리는 대회 성적 뿐만아니라 기술적인 부분에서도 마찬가지로 이루어졌는데 ‘멋진 플레이’와 같은 추상적이고 먼 목표 뿐만아니라 ‘세부적인 움직임’을 포함한 구체적이고 가까운 목표까지 동시에 이루어졌다. 이러한 목표는 자신의 신체적인 감각이나 친구들⋅교사 등의 주변인에 의한 평가에 의존하여 지속적으로 평가되고 수정되었다. 이러한 목표 관리 행동들은 일반적인 학생들에 비해 매우 구조적으로 이루어지고 있다는 특징을 보였다.

연구자들의 진술에 대한 분석을 종합하면 연구참여자들의 목표 수립과 목표 추구, 목표 평가는 환류 과정을 거치는 순환구조를 가진다. 이러한 목표 관리는 조직이나 성인인 개인들이 목표를 관리하는 구조와 크게 다르지 않다. 그러나 이들의 목표 관리 행동이 특별한 점은 목표에 대한 분명한 인식과 그것을 추구하고자 하는 강한 의지이다. 연구참여자들은 목표 도달을 위해 자신의 수행에 민감하게 반응하고 도달 여부를 확인하기 위해 능동적인 반성, 적극적인 질문 및 피드백에 대한 강한 요구 등 일반적인 학생들이 보이지 않는 학습에 대한 강한 동기를 보였다. 이러한 목표 관리 경험을 정렬하고 도면화하면 <그림 2>과 같다.

3) 과제와 연습

연구참여자들에게 스포츠 활동은 분명한 목적이 있는 성취의 대상으로서의 과제였으며, 이를 잘 해내기 위한 연습이 필요했다. 이들의 신체활동에 대한 참여는 움직임의 즐거움이라는 원초적인 동기로 시작되었지만 스스로 어려운 길을 선택하고 실천하게 한 것은 높은 수준의 성취에 대한 갈증이었다. 대부분의 학생들은 과제를 긍정적으로 인식하였고 이는 연습을 아주 일상적인 것으로 여기게 하였는데 배구를 하는 ‘주은’은 다음과 같이 진술하였다.

학원 하나가 끝나고 시간이 남잖아요. 그러면 시간이 좀 남잖아요. 그럼 집에 가기도 그렇고 할 것도 없고 배구하고 싶기도하고 그러면 그냥 배구를 해요. 가끔씩 다른 친구들도 모아서... 애들 시간 된다고 하면 다 같이 모여서도 하고...

그림 3. ‘과제와 연습’의 정렬 및 도면화

대다수의 연구참여자들은 학교스포츠클럽의 공식적인 연습 이외에 비공식적으로 혼자 또는 다른 친구들과 연습을 하는데 노력을 기울였다. 누가 시킨 것이 아님에도 이러한 노력을 기울인 것은 추가적인 연습량 확보와 자신에게 맞춘 개별화된 연습을 통해 기량을 향상시키기 위한 것으로, 연구참여자들의 높은 성취욕을 반영한다. 이러한 욕구는 연습에 대한 관점과도 관련이 있는데 여러 연구참여자들은 협동과 개인의 노력이 개인의 성취 뿐만아니라 팀의 경쟁력과도 밀접한 관련이 있다고 믿고 있었다. 이러한 연구참여자들의 연습 방향을 정하는 또 다른 주체는 교사이다.

체육선생님은 슬슬 뛰어보다가 잘못된 자세 있으면 고쳐주시고, 그렇게 천천히 고쳐나가게 하는 방법으로 지도해주셨고 담임선생님은 집중하라고 하는 말을 하루에 뛰면서도 30번도 넘게 하셨어요. 선생님이 집중하라고 하시면 진짜 선생님이 딱 집중해 하면 기합이 팍 들어가면서 더 잘 뛰어지는 거에요.

위의 진술은 단체줄넘기에 참여한 ‘지은’의 면담 내용으로, 모든 연구참여자들은 지도하는 교사가 담당 교사 이외에 더 있었음을 밝혔다. 이들은 서로 유사하거나 다른 역할을 수행하였는데 지도의 과정에서 연구참여자들이 다양한 관점을 이해하는데 도움을 주었다. 다양한 교사들의 지도 내용은 서로 배타적인 경우도 있었으나 겹쳐지면서 상충되는 부분도 있었다. 그러나 연구참여자들은 이러한 내용 상의 충돌에 대해 ‘다양한 관점’ 또는 ‘선생님들 간의 차이’정도로 이해했고 혼란을 겪기보다는 다양하게 이해하게 된 계기라고 생각하고 있었다. 이는 체육수업에서의 다양한 관점을 가진 교사들에 의한 협력교수가 학생들의 과제 집중력을 높이고 교사와의 질적인 대화 기회를 제공한다는 기존의 연구(황용주, 유정애, 2013)에 대한 설명을 더 풍성하게 해준다.

탁구를 하는 사람은 조용히 집중해서 치고 안하는 사람은 조용히 있고, 방해 안하는 식으로요. 물론 의논할 때에는 이야기해요. 치는 자세가 문제가 있을 때 고치거나 복식 연습에서 스텝에 대해 이야기하기도 하고요. 연습 게임이 끝나면 서로의 부족한 점에 대해 평가하고 잘 봐줘요. 짧게라도 토의를 해요.

위에 기술한 내용은 탁구를 한 ‘주성’의 진술이다. 연구참여자들의 연습 과정에서 가장 눈에 띄는 차이는 학습 중의 상호작용 형태에 있었다. 연구참여자들은 교사의 피드백 이외에도 동료들과의 상호작용을 통해 자신들의 연습 상황이나 기능 수준을 점검하거나 평가받았다. 이러한 소통은 정형화된 토의나 비정형화된 대화를 통해 이루어졌으며 개별화된 연습에 따른 수행의 진척이나 목표 관리에 도움을 주었다. 연구참여자들은 다양한 경로의 피드백을 받을 수 있을 뿐만아니라 동료에 대한 피드백을 주기 위해 정밀한 평가를 해야 하는 상황에 처하므로 자신이 수행하는 과제를 잘 이해하고 있어야 했다. 학생들이 평가에 참여하기 위해서는 과제에 대한 분석적 활동이 선행되어야 한다(Isecke, 2011). 이는 학생들이 학습에 대한 메타적 사고를 촉진함으로써 과제와 연습에 대한 이해를 높이는데 도움을 준다.

연구참여자들의 기술 향상은 비공식적인 연습과 공식적인 연습을 통해 이루어지며 이러한 활동에는 과제와 연습에 대한 인식과 서로 영향을 주고 받는다. 즉, 과제에 대한 인식이나 연습에 대한 관점은 연습에 참여함으로써 변화하기도 하며 동시에 연습에 영향을 미친다. 또, 다양한 방법의 연습에 참여함으로써 연습에 대한 관점을 갖추고 연습에 대한 관점은 연습에 참여하는 태도나 방식에 영향을 미치기도 한다. 특히 공식적인 연습은 세밀한 단위로 반복하기, 소집단 활동, 실제적 상황 중심의 연습, 개별화된 과제 수행 등 다양하게 이루어짐으로써 연구참여자들의 과제에 대한 인식과 연습에 대한 관점에 영향을 미치면서 비공식적 연습의 방법을 풍부하게 하고 개인적 노력의 질을 증진시킨다. 이러한 과제와 연습 참여 경험을 정렬하여 도면화하면 <그림 3>과 같다.

그림 4. ‘교사’의 정렬 및 도면화

4) 교사

연구참여자들의 성취에서 교사의 존재는 매우 중요한 영향을 미치는 요소인 동시에 그릿을 형성하는 나머지 다섯 개의 조각과 거미줄처럼 연결되어 전반적인 학습 환경을 형성하는데 핵심적인 기능을 하였다. 따라서 상위 범주로서의 ‘교사’에서는 학생들이 인식하는 교사의 교수행위에 초점을 두었다. 학생들의 교사에 대한 인식은 교수행위에서 파생되는데 학생들은 표면적으로 드러나는 지도뿐만 아니라 지도 성향을 인식하고 있었으며 이를 통해 교사와의 사회적 거리감을 인식했다. 다음은 배구를 지도하는 교사에 대한 ‘주은’의 진술이다.

항상 활기차기만 했어? 저희는 선생님이 워낙 스파르타식으로 해서 혼날 때도 많았거든요. 선생님이 오실 때 기쁠 때도 있고 슬플 때도 있어요. 그래서 똑같은 토스를 해도 기분이 나빠지면 화낼 때가 있고요. 저희를 좋아해주시는 걸 잘 아니깐. 애들이 울면, 힘들어서 울면 다 와서 달래줘요. 그래서 안 포기하고 끝까지 하게 된 것 같아요.

다른 연구참여자들 역시 지도교사에 대하여 이중적인 평가를 하였는데 교사의 감정에 따른 변덕과 일관되지 않은 태도, 실제적인 기술의 구사 능력이나 감정적인 지도 등에 대한 문제점들을 인식하고 있었다. 그럼에도 모든 연구참여자들은 그러한 결점에 대해 대수롭지 않게 생각하고 있었으며, 오히려 교사의 그러한 행동들을 옹호하기도 하였다. 연구참여자들은 교사와 학생의 관계를 바탕으로 하는 심리적 지지나 학습 분위기 관리가 보다 중요하다고 진술하였는데 줄넘기를 한 ‘지은’의 아래 진술은 교수행위에서 효과를 느끼는 것이 중요함을 지적하고 있다.

우리 선생님이 도움 많이 되셨던 것 같아요. 왜냐하면 선생님한테 계속 '집중해, 집중'하고 말을 계속 들어가면서 뭔가 바른 자세로 고쳐나가는 느낌이 들 정도로 정말 잘 뛰어졌거든요. 선생님이 화를 좀 내시긴 했는데, 쓴 약이 몸에 좋다는 말이 무슨 뜻인지 알게 된 것 같았어요.

연구참여자들이 인식한 교사의 교수행위는 학생 맞춤형의 점진적 방식으로 높은 강도와 많은 양의 연습을 하도록 하는 일관된 방침을 가지고 있었는데 이러한 교수행위는 기능에 대한 피드백과 같은 심동적인 교수행위 뿐만아니라 역할에 대한 몰입이나 끈기를 강조하거나 학생들의 감정적 변화에 대한 대처와 같은 인지-정의적인 교수행위, 갈등 중재나 처벌, 보상, 분위기 즐겁게 하기와 같은 환경 조성을 위한 교수행위를 포함하였다. 연구참여자들은 이러한 교사의 행위에 대해 효과가 있는 것으로 인식하였다. 이는 학생들이 과제에 도전적으로 참여할 수 있는 환경을 만드는 것이 구체적인 피드백 못지않게 학생들의 학습에 중요한 영향을 미친다는 이경환(2010)의 연구 결과와 맥을 같이 한다. 이러한 교사들에 대한 연구참여자들의 신뢰는 교사가 과제와 연습을 대하는 태도와도 관련이 있다. 배구를 한 ‘준희’는 지도교사의 행위에 대해 다음과 같이 회고했다.

다른 선생님들은 자기일 같이 안하는데 송선생님은 진짜 자기 일처럼 막. 연습할 때면 다른 선생님들은 너희들 연습해라 하고 마는데 송선생님은 직접 스파이크 때려주시고 자기가 연습하는 사람인 것처럼.

연구참여자들이 인식하는 교사들의 공통적인 특징은 연구참여자들의 활동에 열정적으로 참여했다는 점이다. 이는 연구참여자들이 인식하기에 단순히 사제동행이나 임장지도의 수준을 넘어서 학생들의 활동에 동등한 구성원처럼 참여했다는 점에서 특기할만하다. 연구참여자들이 인식하고 있는 교사들은 학생들의 운동 기능을 압도하는 경우도 있었지만 비슷하거나 학생들의 수준에 미치지 못한 경우도 있었다. 그럼에도 교사들은 학습환경을 조직하고 관리하면서 동시에 수평적인 관계에서 스포츠활동에 열정적으로 참여했다. 이는 교사의 열정이 교사의 효과성과 긍정적인 상관관계를 보인다는 Duckworth et al. (2009)의 연구와 비교해 볼만하다. 다수의 연구참여자들의 진술에 따르면 교사들의 열정적인 참여와 지도는 교사와 학생의 사회적 거리를 좁혔고 이러한 친밀함이 이들의 지속적이고 적극적인 수행에 영향을 주었다.

분석된 내용들에 의하면 교사의 교수행위는 내용 측면에서는 개별화, 도달 정도에 대한 기대의 측면에서는 완전학습이라는 두 가지 상위 원칙에 의하여 이루어진다. 교사는 심동적 측면에서 구체적인 지도를 하는 한편 지속적으로 피드백을 주며, 보상을 통한 외적강화를 활용했다. 인지-정의적 측에서는 인지적 설득과 일방적인 주입을 하는 한편 학생들의 태도에 대해 민감하게 대응했다. 환경 조성의 측면에서 편안함을 주는 동시에 적정 수준의 긴장감을 주었으며 갈등을 줄이기 위해 상호간 존중을 강조하며 학습분위기를 저해하는 학생에 대하여 처벌했다. 연구참여자들은 이러한 교사들을 신뢰하였다. 즉, 연구참여자들이 인식한 교사의 지도는 교사에 대한 그들의 평가와 사회적 거리, 신뢰감과 관련이 있었다. 이러한 교사에 대한 경험을 정렬하여 도면화하면 <그림 4>과 같다.

5) 어려움 극복

높은 수준의 성취는 도달하는 과정에서 어려움을 수반한다. 연구참여자들은 개인의 능력이나 상황적인 한계, 집단 내에서의 불쾌한 상호작용으로부터 심리적으로 어려움을 겪었으나 이를 극복하고 자신의 과제를 끝까지 수행하였다. 이러한 위기 경험은 대다수의 연구참여자들에게서 나타났는데, 이들은 자신 나름의 방법으로 해결했다. 다음은 탁구를 하는 중에 어려움을 경험한 ‘진국’의 진술이다.

그림 5. ‘어려움 극복’의 정렬 및 도면화

드라이브를 잘 걸고 싶었는데 그게 잘 안되어서 참 힘들었어요. 그걸 친구들과 선생님들이 도와줬어요. 제가 드라이브를 못했을 때 선생님들이 시간이 안 되면 친구들이 와서 자세나 방법들을 알려주고, 선생님들은 드라이브와 다른 것들도 더 알려주셨어요. 결과적으로는 친구들과 선생님 덕분에 제가 못했던 점을 채워서 좋았던 것 같아요.

학습의 한계는 많은 연구참여자들이 겪는 대표적인 어려움이다. 연구참여자들은 여러 경로를 통해 도움을 구하기 위해 노력하였는데 눈여겨 볼 점은 이러한 과정에서 본인 스스로의 노력이나 주변의 도움이 매우 적극적으로 이루어졌다는 점이다. 연구참여자들은 협력적 환경 안에서 교사나 동료 등 다양한 자원을 통해 도움을 받을 수 있으며 때로는 먼저 나서는 동료들의 도움으로 어려움을 극복하였다. 이러한 지원은 기술적인 측면 뿐만아니라 심리적인 측면에서도 이루어졌는데 위안과 격려를 통한 정서적 지지와 설명과 이해를 통한 인지적 설득은 스스로 어려움을 극복하는데 도움을 주었다. 이는 교사와 동료의 지지가 그릿의 요인 중 하나인 꾸준한 노력에 영향을 미친다고 한 김미숙 등(2015)의 연구와 맥을 같이한다. 반면 스스로 어려움을 극복하기 위해 노력하였다는 진술도 많았는데, 다음의 ‘이은’의 면담 내용도 그 중 하나이다.

제가 빠져버리면 팀이 엉망이 될 것 같기도 하고. 내가 맡은 게 있으니까 그건 해야겠다하는 생각 때문에 계속할 수 있었어요.

일부 연구참여자들은 자신과 팀에 대한 강한 책임감이 위기를 극복하는 중요한 동력이었다고 진술하였다. 이들은 휴식 등을 통해 자신이 겪는 어려움에 대해 거리를 두고 차분히 생각하려고 노력하였는데, 이러한 과정에서 끈기 있게 행동하는 것이 합리화되고 강화되며 구체적인 해결방안을 모색하게 했다. 연구참여자들의 진술을 통해 이러한 개인적인 극복 노력은 타인을 통한 극복과 분절적으로 이루어지지 않으며 동시에 복합적으로 이루어짐을 알 수 있었다.

분석한 경험들을 종합하면 연구참여자들은 교사 또는 학생 간에서 발생하는 불쾌한 상호작용이나 연습과정에서 느끼는 자신의 한계에 직면하거나 연습 중 발생한 심리적인 문제를 해결하지 못할 때 운동을 중단하고 싶은 위기를 느꼈다. 연구참여자들은 자신의 어려움을 극복하기 위해 인지적인 전략으로서 스스로를 위안하거나 단속하고 책임감을 고양시키기도 하지만 휴식이나 연습방법을 조절하는 등의 전략을 활용하기도 했다. 위기를 극복하는데 실질적인 문제해결을 위한 주변인들의 언어적, 신체적인 행위로서의 도움뿐만 아니라 교사나 동료들로부터의 위로에 힘입어 어려움을 극복했다. 이러한 어려움 극복에 대한 경험을 정렬하여 도면화하면 <그림 5>과 같다.

6) 분위기

연구참여자들은 자신들이 연습하는 분위기를 긍정적으로 평가했는데 ‘에너지가 넘치는’,‘실패에 너그러운’, ‘서로를 인정하고 존중하는’분위기라고 진술하였다. 연구참여자들은 이러한 분위기가 이미 만들어진 것이 아니라 내부적인 경쟁 상황 속에서 협력하는 가운데 점차적으로 완성되었다고 밝히고 있다. 다음은 내부 경쟁 상황에서 불편함을 경험한 ‘이은’의 진술이다.

지금 자리가 저랑, 자연이랑, 윤서 언니라고 있는데 저희가 경쟁을 해야 해요. 그런데 공격이랑 블로킹이랑 리시브가 되어야 그 자리를 갈 수 있다고 했는데 뭔가 언니 주전자리를 뺏으면 죄송하고 마음 한부분이 불편하고 그런 것 같아서...

선발이나 포지션에 대한 경쟁과 그러한 경쟁 가운데에서도 팀과 개인의 발전을 위해 협력해야 하는 상호작용 속에서 갈등이 빈번하게 나타난다. 이에 대하여 연구참여자들은 이러한 과정에서 겪는 불편함은 집단 내 구성원들이 불편함을 덜어내기 위한 방략으로서 자신 스스로나 동료 간 또는 교사에 의한 통제적인 요소가 필요함을 인식하게 되었다. 따라서 연구참여자들은 내부 경쟁을 어쩔 수 없는 것으로 인식하고 관계를 증진하기 위한 노력을 함으로써 서로 돕는 상황과 내부 경쟁에 대해 선을 긋고자 하였다. 다음은 탁구를 하는 ‘국진’의 진술이다.

그림 6. ‘분위기’의 정렬 및 도면화

니가 그렇게 잘하니까 나도 그만큼 잘해야지, 상대방에게 도움이 되어야 한다는 그런 의지가 생기는 것 같아요. 실패하거나 성공해도 아이들이 뒤에서나 옆에서 응원해주고 긴장을 풀어주니까 애들 덕분에 괜찮아진 것 같아요.

‘국진’은 긍정적인 분위기를 만들어가기 위해 이타적으로 행동하기 위해 노력한다고 진술했다. 연구참여자들은 서로의 차이를 인식하고 동료의 미세한 감정의 변화에 주목하거나 서로를 돕기 위해 소외된 사람이 없도록 스스로 나서며 연습 상황에서 자신의 부담을 늘이는 등의 이타적인 행동을 했다고 하였다. 긍정적인 분위기 만들기를 위한 태도와 행동은 모방학습을 통해 확산되며 구성원들 사이에 명시적이거나 암묵적인 약속으로 자리 잡고 있었다. 문화는 주어진 환경이나 반복된 학습으로서 나타나는 것이 아니라 다자간의 상호작용과 해석 과정을 포함하고 있다(박선웅 등, 2012). 이러한 관점에서 상술한 학습 분위기는 연구참여자들이 만들어낸 독특한 문화로 볼 수 있다. 긍정적인 분위기가 그릿 형성에 영향을 미친다는 결과는 김미숙 등(2015)의 연구 결과와 일치한다.

이상의 내용을 종합하면 높은 성취를 보이는 학교스포츠클럽의 학습 분위기는 학생들의 상호작용 가운데 형성되고 고착된다고 할 수 있다. 연구참여자들은 학습 과정에서 불편함을 경험하며 그러한 것이 경쟁과 협력이라는 모순적인 관계에서 비롯된다는 점과 이러한 불편함을 극복할 방법의 필요성을 인식했다. 이를 통해 전략적 사고와 행동을 하게 되고, 이러한 행위들이 모방을 통해 학습하면서 내부의 명시적인 또는 암묵적인 규약으로서 자리잡게 되고 독특한 학습분위기를 형성하게 되었다. 이러한 분위기에 대한 경험을 정렬하여 도면화하면 <그림 6>과 같다.

2. 조각 맞추기를 통한 그릿 형성 환경 발견하기

1) 여섯 개의 조각으로 드러난 경험의 이론화

스포츠 활동에 대한 접근성이 높은 환경은 스포츠 참여의 계기를 마련한다. 스포츠 참여의 초기에는 호승심, 성취감, 운동하는 것 자체의 즐거움과 같은 정서와 주변인들의 인정과 같은 사회적 보상이나 간식과 같은 물질적 보상 등은 스포츠에 몰두하게 하는 발판이 된다. 따라서 학생들의 신체 활동에 대한 호기심을 높은 상태의 흥미로 끌어올리고 유지하기 위해서는 그들의 심리적 만족감을 높일 수 있는 교수 전략이 필요하다.

교사의 교수행위는 그릿을 형성하기 위한 학습 환경의 중요한 부분이다. 스포츠 참여 과정에서 발생할 수 있는 인지-정의적인 문제를 해결하는 것은 학생들의 지속적인 스포츠 참여에 중요한 기능을 한다. 또한 갈등의 중재나 처벌, 보상이 분명한 학습 환경은 학생들이 그들의 집단 속에서의 학습을 안정적이고 지속적으로 수행할 수 있게 해준다. 이에 더하여 교사와 학생 간의 사회적 거리를 줄이는 것은 교사에 대한 학생들의 신뢰를 높이고 학생들에게 인식된 교수 행위에 대한 효과성을 높인다. 교사에 의해 제공되는 다양한 연습 방법은 연구참여자들의 과제에 대한 인식과 연습에 대한 관점에 영향을 미치면서 자기주도적 학습의 방법을 풍부하게 하고 개인적 노력의 질을 증진시킨다. 동료들과의 상호 점검과 평가는 피평가자로 하여금 수행의 진척이나 목표 관리에 도움을 주고 평가자에게는 정밀한 평가를 해야 하는 상황에 처함에 따라 자신이 수행하는 과제를 잘 이해하게 한다.

학생들이 스포츠에 대한 성취를 경험하게 하기 위해서는 목표 지향적인 학습 환경이 요구된다. 목표 도달을 위해 각자의 수행에 민감하게 반응하고 도달 여부를 확인할 수 있어야 하는데 능동적인 반성과 적극적인 질문, 효과적인 피드백이 이루어지는 학습 환경은 학습에 대한 동기를 강화한다. 반면 경쟁과 협력이라는 모순적인 관계는 학생들이 정서적으로 불편함을 느끼게 함으로써 학습 동기를 감소시키는 원인이 될 수 있다. 이러한 부정적 측면을 줄이기 위해서는 갈등을 중재하거나 제거할 수 있는 내부적인 규약을 자체적으로 형성하도록 할 필요가 있다. 불편함의 수준을 넘어서는 문제점은 학생 개인에게 어려움으로 작용한다. 교사 또는 학생 간에서 발생하는 불쾌한 상호작용이나 연습과정에서 느끼는 자신의 한계나 연습 중 발생한 심리적인 문제를 해결하지 못할 때 운동을 중단하고 싶은 어려움을 느끼게 한다. 이를 극복하는 개인적 전략을 익히는 동시에 적극적인 사회적 지지와 도움을 줄 수 있는 환경의 조성이 중요하다.

2) 그릿을 기르는 체육수업

앞선 연구 결과는 학교스포츠클럽이라는 상황에 대한 것으로 초등학교 체육수업에 그대로 적용하는 데에는 무리가 있다. 학교스포츠클럽과 체육수업은 참가하는 학생들의 특성과 과제의 종류, 연습의 양과 질의 측면에서 차이가 있기 때문에 이를 그대로 체육 수업에 치환하기보다는 체육수업에 대한 경험적 지식과 연구들에 비추어 실효성 있는 적용 방안에 대해 고민해야 한다. 따라서 이 항목에서는 교사 역량 차원, 단원 설계 차원, 학습에 대한 준비의 차원, 소통형 학습 풍토 형성의 차원에서 그릿을 기를 수 있는 체육수업의 방향을 제시하고자 한다.

첫째로 교사 역량 차원에서 교사의 과제에 대한 이해도를 높일 필요가 있다. 연습은 그릿 형성의 네 가지 심리 자원 중 하나로, 그릿 형성을 위한 연습은 양의 차원이 아니라 질의 차원에서 접근해야 한다(Duckworth, 2016). 그릿은 철저하게 ‘의식적인 연습’을 하는 가운데 형성되므로 학습자는 자신의 과제에 대해 잘 이해할 필요가 있다. 연구참여자들의 경험을 분석한 결과 여러 교사의 지도에 의해 형성된 다양한 관점은 학생들이 과제를 폭넓게 이해하게 함으로써 연습을 고도화하는데 도움을 주었다. 그러나 대개의 경우 체육 수업이 교사 1인에 의해 운영되는 현실은 결국 개별 교사가 하나의 과제에 대한 다양한 관점을 이해해야 그릿을 형성하는 학습환경을 조성할 수 있다는 결론에 이르게 한다. 교사가 자신의 교육적 관점의 틀을 깨기 위해서는 다양한 경로의 소통이 필요하다. 이러한 관점에서 수업의 질 향상을 목적으로 한, 수업 중심 교사학습공동체가 대안이 될 수 있다(한상모, 조한무, 2017).

둘째로 단원 설계의 차원에서 동기와 목표의식을 자극하는 수업을 계획할 필요가 있다. 동기와 목표는 그릿을 형성하는 핵심적인 요인이다. 특히 목표는 연습의 질적 수준과 밀접한 관련이 있다. 그러나 학교스포츠클럽에 참여하는 학생들이 학습에 자발적이고 적극적인 것에 비해 체육수업에 참여하는 학생들은 신체활동을 좋아하기는 하지만 배우는 것에 대해 수동적이며, 배움에 대한 동기 형성이 어렵고 목표 지향적인 태도를 유지하기 쉽지 않다. 이것에 대한 원인은 여러 가지이겠으나 계획성이 떨어지고 일관성이 결여된 활동 중심의 체육수업을 해온 관행에서도 그 이유를 찾을 수 있다. 이와 관련하여 이해중심 교육과정 설계의 방법으로서 백워드 단원 설계를 통해 목적이 분명한 수업을 계획할 수 있다(Isecke, 2011). 백워드 단원 설계는 바라는 결과로부터 평가할 학습 증거를 결정하고 그에 맞춰 학습 경험과 수업 내용을 계획하는 역설계방식을 취한다. 분명한 목표에 따라 단원과 각 차시들을 일관성 있게 지도함으로써 학생들의 목표를 유지하고 동기를 형성하는데 도움을 줄 수 있다.

셋째, 학습에 대한 준비의 차원에서 학생들은 배움에 대해 책임감을 가져야 한다. 학습에 대한 책임감은 수업에 대한 몰입을 가능하게 하며, 학생들의 수업 참여와 그러한 과정에서 발생하는 배움의 질을 결정한다. 뿐만 아니라 학습에 대한 책임감은 학생들이 교사의 지시나 통제 없이도 적극적으로 학습에 참여하게 하며 목적과 의도를 가진 능동적으로 학습하게 하고 끈기 있게 과제에 참여하도록 만든다(박대권, 남석희, 박창범, 2007). 이와 관련하여 Hellison(1995)의 개인적 사회적 책임감 모형을 적용한 체육수업을 고려할 필요가 있다. 개인적 사회적 책임감 모형은 이타적인 태도 뿐만 아니라 학습에 대한 자발성을 이끌어내는데 도움을 줄 수 있다. 여기에 더하여 점진적으로 수업과 학습의 책임을 이양하는 것도 학생들의 주도성을 형성하는데 도움을 줄 수 있다(Pearson & Gallagher, 1983).

넷째, 소통형 학습 풍토 형성의 차원에서 학생 상호작용 중심의 학습이 원활하게 이루어질 수 있는 학습 환경을 조성할 필요가 있다. 교사 이외의 다양한 경로를 통한 상호작용은 학생들이 받을 수 있는 피드백의 양과 질을 높이는데 도움을 줄 수 있다. 또한, 학생들에게 점차적으로 학습자인 동시에 평가자의 역할을 부여하는 학생 상호평가나 자기 평가를 활용하는 것은 과제에 대한 이해도를 높이는데 도움을 준다. 민주적인 수업 규칙 만들기와 갈등 중재를 위한 적극적인 노력은 학생들의 긍정적인 상호작용을 활성화시키고 허용적이고 너그러운 학습 분위기를 조성함으로써 연습의 질을 높일 수 있다.

Ⅳ. 요약 및 제언

본 연구는 학교스포츠클럽 대회에서 탁월한 성취를 보이는 학생들의 학습 경험을 바탕으로 그릿이 형성되는 사회심리환경을 기술하고 이를 바탕으로 그릿을 기르는 체육수업의 방향을 제시하는데 목적이 있다. 이를 위하여 2016학년도 학교스포츠클럽 대회에서 우수한 성취를 보인 3개 종목 28명의 연구참여자들로부터 개방형설문지, 포커스면담, 개인면담을 통해 자료를 수집한 뒤 Charmaz(2006)의 근거이론적 방법으로 분석하였다. 분석결과 초기코딩에서 402개의 개념이 도출되었으며, 개념들은 초점코딩을 통해 38개의 하위 범주와 6개의 상위 범주로 묶였다. 이를 통해 학교스포츠클럽에서 그릿을 형성하는 학습 환경으로 동기, 목표관리, 과제와 연습, 교사, 어려움 극복, 분위기를 제시하여 이론을 정렬하고 도면화하였다.

신체 활동을 통해 학생들의 그릿을 기르기 위해서는 호기심을 지속적인 흥미로 전환해야 하며 연습과정에서 발생하는 인지-정의적 문제나 갈등을 해소할 수 있는 교사의 역량이 요구된다. 그리고 고도의 성취를 추구하게 하기 위해서는 연습 방법의 다양화를 통해 학생들의 자기주도적 학습 능력을 풍부하게 해야 하며 목표지향적 학습 환경을 통해 지속적으로 스스로를 동기화하고 어려움을 극복할 수 있도록 해야 한다. 이러한 이론을 학교 체육수업에 적용하기 위해서는 1) 교사 역량 차원에서 교사의 과제에 대한 이해도를 높이고, 2) 단원 설계 차원에서 목표가 분명한 단원을 설계해야 하며, 3) 학습에 대한 준비의 차원에서 학생들의 배움에 대한 책임감을 높이고, 4) 소통형 학습 풍토 형성의 차원에서는 학생들의 상호작용을 극대화할 수 있는 수업 환경을 만들어야 한다.

본 연구에서 밝힌 그릿 형성 환경의 조건들은 일부 스포츠 종목의 학교스포츠클럽 환경에서 도출되었다는 점에서 다른 학교 체육 영역으로 확대하여 적용하는 데에는 무리가 있다. 특히 연구 결과가 더 많은 이들의 교육적 혜택으로 돌아가기 위해서는 학교 교육 환경 가운데 보편적이고 일반적인 교육의 형태인 정규수업에서의 적용이 가능해야 할 것이다. 그러나 본 연구 환경인 학교스포츠클럽과 체육교과수업에서의 학습 환경이 서로 다르다는 점에서 학교 체육에서 그릿을 기를 수 있는 직접적이고 구체적인 단서를 제공하는데 한계가 있다.

연구자들은 본 연구에서 밝힌 그릿의 형성 환경에 대한 연구 결과가 보다 많은 사람들의 자아실현과 사회 번영으로 이어지길 바라는 마음으로 다음과 같이 후속 과제를 제시한다. 첫째, 그릿 형성을 위한 실제적인 체육수업에 대한 실행연구가 이루어질 필요가 있다. 단원설계, 수업의 절차 및 규칙 등과 같은 것을 포함하는 그릿 형성을 위한 구체적인 체육수업의 형식을 개발하고 적용하는 현장의 연구는 실제적인 수업 방법을 개선하고 다양화하게 하는 데 큰 도움을 줄 것이다. 둘째, 그릿을 기르는 학습 환경에 대한 좀 더 포괄적이고 일반화된 설명을 할 수 있는 광범위한 연구가 필요하다. 본 연구는 운동의 특성에 따른 3가지 종목, 28명의 연구참여자들을 대상으로 한 질적연구이다. 이 주제에 대한 더 많은 연구참여자들을 포함한 양적연구가 진행된다면 본 연구의 결과를 일반화함으로써 그릿을 형성하는 수업 모델을 개발하는데 도움이 될 것이다.

참고문헌

교육부(2017). 초중등학교 교육과정 총론. 교육부 고시 제2015-74호.

김미숙, 이성회, 백선희, 최예솔(2015). 초·중·고 학생의 그릿(Grit)에 영향을 미치는 환경 요인 및 성별·학년별 특성. 학습자중심교과교육학회, 15(5), 297-322.

문공주, 함은혜(2016). 고등학생의 투지, 흥미, 과제집착력, 자기조절능력 및 과학학업성취의 관계 분석. 한국과학교육학회, 36(3), 445-455.

박대권, 남석희,  박창범. (2007). TPSR 모형 적용 체육수업에 대한 초등학생들의 경험. 한국스포츠교육학회지, 14(3), 107-126.

박민정, 박지만, 이광우, 이근호(2013). 핵심역량 중심의 교육과정 재구조화 방안 연구. 한국교육과정평가원 연구보고

박선웅, 최종렬, 김은하, 최샛별(2012). 문화사회학. 경기: 살림출판사.

안도희, 신민(2015).영재와 평재 고등학생들의 성공에 대한 인식, Grit, 열망 및 성취목적 비교. 한국영재학회, 25(4), 607-628.

임지윤, 신용환, 이창환, 손영우, 하유진(2014). 예술계 고등학생의 소명의식과 부정적 진로조언 수용성: 확인편향의 매개효과와 행동활성화 체계 및 주관적 성적의 조절효과. 한국심리학회지, 11(1), 227-251

임효진, 황매향, 하혜숙(2016). 초등학생의 끈기(Grit), 자기효능감, 성취목표, 학업적 자기조절의 구조적 관계. 교육과학연구소, 47(3), 43-65.

유영란, 유지원, 박현경(2015). 고등학생의 그릿(Grit)과 객관적 추론, 자기조절학습효능감 간의 관계 규명. 한국청소년학회, 22(10), 367-385.

이경환. (2010). 인문, 사회과학편: 지각된 체육학습환경과 교사 피드백이 고등학생의 내적동기에 미치는 효과. 한국체육학회지-인문사회과학, 49(2), 83-92.

이수란, 손영우(2013). 무엇이 뛰어난 학업성취를 예측하는가? -신중하게 계획된 연습과 투지(Grit). 한국심리학회산하학교심리학회, 10(3), 349-366.

이정림, 권대훈(2016). 통제소재, 마인드셋, 그릿, 학업성취 간의 구조적 관계 분석. 한국청소년학회, 23(11), 245-264.

하혜숙, 임효진, 황매향(2016). 끈기와 자기통제 집단수준에 따른 성격요인의 예측력 및 학교 부적응과 학업성취의 관계. 원격교육연구소, 11(3), 145-166.

한상모, 조한무(2017). 초등 체육수업에서의 실천공동체 운영 실행연구. 한국초등체육학회지, 22(4), 91-106.

황용주, 유정애(2013). 체육과 협력 교수법으로서의 팀티칭 특성과 교육적 의미 탐색. 한국체육과학회지, 22(3), 943-956.

Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. SAGE Publications Ltd.

Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches(3rd ed). 김영숙 외 9명(역)(2011). 연구방법, 시그마프레스: 서울.

Duckworth, A. L. (2006). Intelligence is not enough: Non-IQ predictors of achievement. (Doctoral dissertation). The University of Pennsylvania

Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 9, 1087-1101.

Duckworth, A. L., Quinn, P. D., & Seligman, M. E. (2009). Positive predictors of teacher effectiveness. The Journal of Positive Psychology, 4(6), 540-547.

Duckworth, A. L. (2016). Grit: the power of passion and perseverance. New York : Scribner.

Ericsson, K. A., & Charness, N. (1994). Expert performance: Its structure and acquisition. American Psychologist, 49(8), 725

Gellerman, S. W. (1968). Motivation and Productivity. American Management Association: New York.

Goleman, D. (2006). Emotional intelligence. New York, NY: Bantam

Glaser, B. (1978). Theoretical Sensitivity: Advenced in the Methodology of Grounded Theory, Sociology Press.

Hellison, D. (1995). Teaching responsibility through physical activity, Champaign, IL: Human Kinetics.

Insel, P. M., & Moos, R. H. (1974). Psychological environments. Crowding and Behavior, 29, 80.

Isecke, H. (2011). Backwards planning: Building enduring understanding through instructional design. Shell Education.

Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.

Ommundsen, Y. (2004). Self-handicapping related to task and performance and avoidance goals in physical education. Journal of Applied Sport Psychology, 16, 183-197.

Pace, C. R., & Stern, G. G. (1958). An approach to the measurement of psychological characteristics of college environments. Journal of Educational psychology, 49(5), 269.

Pearson, P. D., & Gallagher, G. (1983). The gradual release of responsibility model of instruction. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 112-123.

Roberts, G. C. (1993). Motivation in sport; Understanding and enhancing the motivation and achievement of children. In R. Singer, M. Murphey, & K.Tennant (Eds.), Handbook of research on sport psychology (pp. 405-420). NY: Macmillan.

Strauss, A. L., & Corbin, J. M. (1998). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory(2nd ed). 김수지(역)(2008). 근거이론의 이해, 서울: 한울.

투고일

:

2017년 12월 06일

심사완료일

:

2018년 02월 22일

게재확정일

:

2018년 02월 23일

Exploring Grit Forming Environment in Physical Activity

Sangmo Han Ami Elementary School  and Seangleol Yoo Gyeongin National University of Education

Purpose: The purpose of this study was to investigate how grit is formed from the view point of the socio-psychological environment in students who have fulfilled their achievements in school sports clubs and to suggest how physical educators can improve grit through physical education. Methods: Data were collected from open questionnaire, focus group interview, and individual interview from 28 research participants who won 2016 school sports club competition in three activities. The data were analyzed by using the grounded theory of Charmaz(2006). Results: Six categories emerged:  ‘motivation’, ‘goal management’, ‘task and exercise’, ‘teacher’, ‘overcoming crisis’, and ‘atmosphere’. To raise students' grit through physical activity, curiosity must be turned into ongoing interest. Cognitive-affective problems and conflicts that arise in the practice process were the key issues to resolve. Diversifying practice methods enriches students' self-directed learning competency. Goal-oriented learning environment enables students to motivate themselves continuously and overcome crisis. Conclusion: In order to apply these research findings to school physical education, it is necessary to view instructing physical education from the perspective of teacher capacity, unit design, preparation for learning, and building communicative learning climate.

key words: physical activity, school sports club, physical education class, grit

한국스포츠심리학회지, 2018, 제29권 제1호, 1-16

Korean Journal of Sport Psychology

2018. Vol. 29, No. 1, 1-16

- JAMS 투고시 : 저자정보 모두 삭제

연구윤리 확보를 위하여 반드시 연구수행당시 소속을 기재하여야 함.

사사표기시 반드시 각주 사용

석사학위논문, 박사학위논문 재구성시 제목에 각주 표시 후, 재구성한 논문임을 밝혀야 함(연구수행당시 소속 작성. 석사학위논문일 경우, 직위는 석사과정으로 표기)

연구비 지원 논문의 경우 연구과제번호 필히 기입

*연구비 지원 내용 표기 예시:

이 논문은 2021년 대한민국 교육부와 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임(NRF-과제번호 기입)

- JAMS 투고시 : 저자정보 모두 삭제

- 저자가 3명 이상인 경우, 국내문헌 및 국외문헌 모두 첫 인용부터 제1연구자만 표기

- 국내 저자명은 ‘등’ 표기

국외 저자명은 ‘et al.’ 표기

영문저자 3명이상일 경우, 첫 표기부터 제1저자만 표기 후 et al.

영문 참고문헌의 경우, 저자 이름 표기 후 한칸 띄우기(스페이스 처리)

투고시 저자정보 반드시 삭제